初中数学教学反思(15篇).docx

初中数学教学反思(15篇)学校数学教学反思1 一、联系生活，体现生活数学。 数学来源于生活，并应用于生活。 我引导同学说出身边的物体哪些是圆形的，让同学初步了解圆形的。课末引导同学开展玩耍活动选择汽车，不但调动了同学的乐观性，加深了同学对圆的熟识，而且拉近了数学与生活的距离，使同学深刻体会到身边有数学，伸出手就能触摸到数学，从而对数学产生亲切感，增加同学对学习数学的爱好和提高同学应用数学的力气。 二、自主探究，培育创新精神。 在教学中，同学是学习的.主体，老师要设计一些具有探究性和开放性的问题，给同学供应自主探究的机会，引导同学开展合作型的探究性活动，让同学在观看、试验、争辩、沟通、合作学习中，理解新学问，使全部同学都能获得成功感，树立自信念。如教学圆心、直径、半径，不急于传授，通过引导同学动手操作折圆，发觉圆中心的一点，比一比、量一量、画一画，发觉圆的一些特征；通过观看、比较，自主看书，发觉同圆中，全部半径都相等，全部直径也相等，半径是直径的一半，直径是半径的2倍，老师适时引导，使同学懂得归纳学问的一般方法，同时学会了观看、试验、操作、发觉等学习方法，并伴随新学问的获得，体验到了成功的欢快，增加了克服困难的士气和毅力。 学校数学教学反思2 1、绪论 1.1问题的提出 随着素养教育的进一步深化，现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性，追求个人的全面进展，充分发挥每个人的主观能动性，以期取得最大的效益和最高的进展。因而社会对老师提出了更高的要求。这种要求不仅体现在对老师学历层次的追求上，更重要的体现在对老师的综合素养，教学效益的要求上。正如著名教育家第斯多惠所言：“正如没有人能把自己所没有的赐予别人一样，谁要是自己还没有进展、教育、培育好，他就不能进展、教育、培育别人”。 目前中学数学老师大都是从师范院校毕业的。他们在高校里接受了教育教学理论及一般教学技能的培育，并且经过了短暂的教育实习。大多数毕业生来到教学第一线，担当起繁重的教学任务，由于受各种条件的制约，很难直接把所学的理论运用到自己的教学实践中去。久而久之，教学变成了一个单调和常规性的工作，每天疲于应付，使教学慢慢失去了开头的魅力，老师专业进展的动力也随之减弱。实践越来越远离理论的指导，造成教学理论与教学实践的严峻脱节。老师慢慢演化成“操作型”老师依靠阅历教学。对教学过程中存在的问题缺乏意识或者抓不住重点和本质，缺乏对教学诊断、调整、纠错的力气。教学缺乏新意和创意。难以适应当今教育改革的需要。目前国家正在花大力气转变这种现状，实施“111”工程对教育一线的精英进行离职连续教育，搞突击培训，同时扩大了对需要参加严格入学考试的教育硕士的培育方案，江苏省进行为期一个月的骨干老师省级培训班。但是由于主客观的种种缘由，对绝大部分中学老师而言接受连续教育的机会照旧是很少的。 因此本文试图提出一种经济有效的连续教育教学反思。使得中学老师不受时间、空间的限制，随时随地形成反思意识，提高对教学过程中问题的敏感度。养成一种对教学的自觉反思行为、习惯。冲破阅历的束缚，常教常新，从而使自己从“阅历型”老师走向“学者型”老师。形成“学会教学”的力气1。 1.2争论的历史与现状 国内外对教学反思的争论状况 反思性教学是近年来国外盛行的师资教育方法之一。如L、M维拉、J、W布鲁巴赫等都是西方反思性教学的主要代表人物。美国教育部大力提倡老师开展教学反思，认为：培育老师临场探究和处理问题的力气对改善州教育是特殊必要的，并把反思列为Tesl课程的重要内容，规定老师每学期至少开展一次。 反思这一概念早在我国古代就已经消逝，什么“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等都很好地说明白反思。但古人的反思仅停留在意识层面，很少付诸社会实践。 目前我国教育界有识之士如熊川武等对反思进行了深刻争论，提出了反思的基本理念，其争论成果和争论思路是借得借鉴的。但是照旧存在着理论与实践的空档，并且反思在具体操作过程中也不能千人一律，有着其实际的困难。 1.3争论的问题和意义 1.3.1争论的问题 针对上述状况，本文试图从实证动身，争论与探究反思在中学数学老师连续教育中的应用，旨在提高老师对教学过程中的问题意识及自我教学意识，增加自我指导、自我评价、自我纠错的力气，使老师能冲破阅历的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新，提高教学力气，然而再回到实践进行新的一轮反思，不断循环，螺旋上升，从而从“操作型”走向“合理型”。另一方面通过对反思的争论，试图构建理论与实践的桥梁，对反思基本理念进行确认和修订，将理论回归实际，本争论主要特点表现在以下几个方面：1）强调理论与实践结合，形成一种“行动中的思想”。2）情景化，强调以老师所处的直接大事为争论对象，充分考虑当时当地的特殊因素，强调争论结果的直接指导意义。3）实证分析，以课堂中收集的第一手材料为争论对象分析。既有思辩又有实证，既有描述又有分析，指明反思的基本途径。4）强调群体反思，通过参与，协作反思、争辩形成反思群体，产生新的思想。 1.3.2教学反思的意义 任何一个老师，不论其教学力气起点如何，都有必要通过多种途径对自己的教学进行反思。教学反思有着其现实的意义。 一）通过教学反思，老师能建立科学的现代的教学理念，并将自己的新的理念自觉转化为教学行动。反思的目的在于提高老师自我教学意识，增加自我指导、自我批判的力气。并能冲破阅历的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新。能适应当今教育改革的需要，逐步成长学会教学。从“操作型”老师队伍中走出来，走向科研合理型。从老师的培育角度看，教学反思不失为一条经济有效的途径。作为教学变革与创新的手段，提高课堂教学效益，实现数学教育最优化。 二）通过数学教学反思的争论，解决理论与实践脱节的问题，试图构建理论与实践相结合的桥梁。将反思理论指导实践，融于实践，反过来，通过实践的检验进一步提升理论。 三）提高老师的教学科研意识。良好的教学素养要求老师必需参加教学改革和教学争论，对教学中发生的诸多大事能予以关注，并把他们作为自己的教学争论对象，是当代老师应具备的素养。一个经常地并自觉地对自己教学进行反思的老师，就有可能发觉许多教学中的问题，越是发觉问题，就越是有猛烈的愿望想去解决这些问题。关注问题并去解决问题的过程，也就是老师树立自己的科研意识，并潜心参与教学争论的过程。 四）整体推动教学质量的提高。教学反思不单是指向个人的，它也可以指向团体。后面谈到的说课、听课与评课都可以是团体的。在这种团体的教学观摩、教学评比、教学阅历的切磋与沟通中，每一个参与者都供应了自己独特的教学阅历，同时也都会从别人的阅历中借鉴到有益的阅历。多种阅历的对比比较，就可以使每一位老师对自己的教学进行全方位的反思。这样做的结果是，普遍提高了老师的教学水平，从而整体上推动教学质量的全面提高。如教研组老师对教学实录1的评议，气氛喧闹，看法中肯，共同提出修正措施。这是老师集体进行反思，从而产生新的教学思想，这不仅对上课老师而且对未上课的老师来讲都是一种提高。 五）教学反思，不仅要求确立同学的主体性地位，更重要的是发挥老师的主导地位。教学在让同学主体性充分发挥的同时，老师的主体性领先得到进展。因此教学反思，要求将进展老师与进展同学相统一，教学反思不仅要“照亮别人”更应“完善自己”。因此教学反思是老师自我成长的一条经济有效的途径。 2、教学反思的含义 2.1教学反思的内涵 教学反思是反思在数学教学中的应用，所谓教学反思，是指教学主体借助行动争论，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题。将“学会学习”与“学会教学”结合起来，努力提升教学实践的合理性及教学效益。其主要特征表现为：一）以教学实践为规律起点，并以教学实践为归宿2。二）以探究和解决问题为基本点，在教学反思中，反思不是一般的回顾教学状况，而是探究教学过程中不合理的行为和思维方式，并针对问题重新设计教学方案。通过解决问题，进一步提高教学质量。三）教学反思以追求教学实践合理性为动力，作为提高数学老师的的科研意识和科研水平的一种方略3。四）以两个学会为目标，要求老师教同学学会学习的同时，自身学会教学（本文主要谈老师），并获得进一步的进展。作为提高老师的教学力气，促进自身成长的一种途径。反思的过程不断循环，教学力气是螺旋上升的过程。其活动图如下： 理论学问 教学实践教学反思教学力气 阅历学问 教学反思强调老师是主要的直接的参与者。由于中学数学老师直接置身于现实的动态的教学情境中，能够即时观看教学活动，背景以及相关现象，在教与学的互动过程中，不断地准时发觉问题，解决问题，并能够依据自己丰富的工作阅历自觉地对假设、方案的可行性和有效性作出推断，这是中学数学老师得天独厚的优势；教学反思对象为老师所处的直接大事，充分考虑当时当地的特殊因素；强调争论结果的直接指导意义；强调理论与实践结合，形成一种“行动中的思想”；强调既有个体反思，也有群体反思，通过备课组、教研组的参与，协作反思，争辩形成反思群体，产生新的思想；强调实证争论，但不排斥思辩，既有描述，又有分析。 2.2教学反思的动力 2.2.1教学反思的内部动力 一个老师是否具有反思意识，具备反思力气准备于这个老师的自身素养的凹凸。一个宠爱教育事业、宠爱同学，师德高尚，讲究奉献精神的老师对自身的要求较高，不会满足于已经取得的成果，对数学教学精益求精。这样的老师不会因循守旧，他们的敬业精神使他们渴望成功，这种实现自我的需求会成为他们不断进行教学反思的源动力。他们糊涂地知道数学老师的素养必需通过不断的学习，在更新进展的过程中得以形成与连续提高。其中很重要的一点就是，数学老师必需通过实践的过程，从阅历中不断地学习，不断的积累，才能不断增长学问，充实主观，从而能对数学教学这一简洁的客观背景应付自如，也才能真正以“科学的态度”对待数学实践，从而成长为自觉的，擅长思考的富于制造性的数学老师。 从确定程度上讲，反思就是“自我揭短“，这对一般人来讲是苦痛的行为。因此，缺乏毅力者即使反思技能再强，反思也难以顺当进行。因此教学反思呼唤那些具有批判与自我批判，勇于进取的勇士。 2.2.2教学反思的外部动力 对于那些缺乏开拓精神，但已形成一些不易转变的阅历特征的老师而言。只有依靠外部的压力才能使他们自觉自醒产生反思的动机。应当说阅历丰富不是坏事，丰富阅历能使他们发觉问题，处理突发大事老到成熟，然而阅历却使他们束缚住了手脚，他们抱着阅历一成不变，那些早已被摒弃的理念与做法却仍是他们的主导思想与看家本领并且习以为常。他们在教学中会自觉或不自觉地搬用原先成功的阅历，但他们却忽视了成功中的最重要的因素同学在变了。要让这样的老师转型的话，一方面学校领导要乐观引导，多供应连续教育机会；另一方面适当实行行政措施，迫使他接触新的教育教学理论，学习现代教育媒体技术，转变教学观念，并能对自己教学过程进行深刻反思。对学校而言，假如这样资深老师能转型的话，那将会大大提高课堂教学效益。对老师自身来讲，假如他们能将外部的压力转化为内在的动力，那么必将会再创教学上的其次春，第三春。 2.2.3教学反思是改革的需要 随着科技、经济的迅猛进展，社会对老师的要求不仅体现在专业学问和力气结构上（力气中应具备的反思力气常被忽视），更主要的要求老师具有开拓、创新精神。而要想开拓创新必需对反思有所体验，养成反思的习惯，形成反思力气。 新课程中新内容的增加，要求老师具有创新精神。新课程增设了“数学建模，探究性问题，数学文化”4这三个模块式的内容，这些内容的增设其主要目的是培育同学的数学素养。这些内容要求老师用全新的教学模式来教学，因此，要求老师具有创新精神，要能推崇创新，追求创新和以创新为荣。要擅长发觉问题和提出问题，要擅长打破常规，突破传统，具有敏锐的洞察力和丰富的想象力，使思维有超前性和独创性，不反思思维习惯中的不合理行为是不行能具有创新思维的。 新课程的多样性、选择性要求中学数学老师具有良好的综合素养、现代的教学观、人才观。新课程的选择性是在共同基础上设置不同的系列课程，以供同学进行适合自己的选择。整个数学课程体系，包括课程设置、课程目标、课程内容等，都将致力于依据同学的不同爱好，力气特征以及将来职业需求和进展需要而供应侧重于不同方向的数学学习内容和数学实践活动，这就要求老师反思传统的教学观念以及衡量人才的标准，老师不再是权威，只是公正的参与者，不仅是解惑者，还应是问题的诊断者，学习的启发者，要求老师了解同学的共性进展，指导关怀同学按自己的力气需要选择所需课程。这决不是一个把抱残守缺者所能胜任的。 终身教育的提出，要求老师具有可持续进展的人格。将来社会的学问结构是信息化板块结构、集约化基础结构、直线化前沿结构，这就要求老师必需不断更新自身的学问，才能适应社会，中学数学老师首先应通过自学，参加连续教育学习或一些培训班学习，提高自身的专业理论水平，其次通过随时随地教学反思，收集资料，充实自己的实践学问，并将这种学习反思内化为老师自身的“自觉行为”。 3、对教学观的反思 3.1对数学本质的熟识 “数学是什么？”这一问题对于从事数学教育事业的数学老师来说明显是个特别重要的问题，或许有的老师并未对此问题有意识地进行过认真的思考，甚至不愿定能作出明确的回答，但在我们的实际工作中却必定自觉或不自觉地以某种观念指导着具体的行动，从而也影响了数学教学的实践与效果。随着数学本身的进展和人们对数学的熟识，对“数学是什么？”这一问题有着不同的回答：“数学是模式的科学”、“数学是科学，数学更是一门制造性的艺术。”、“数学是科学，数学也是一门技术”、“数学是一种语言”、“数学是一种文化”。这正好反映了数学是一个多元的综合产物，不能简洁地将数学等同于命题和公式汇合成的规律体系，数学通过模式的构建与现实世界亲热联系，但又借助抽象的方法，强调思维形式的探讨；现代技术渗透于数学之中成为数学的实质性内涵，但抽象的数学思维照旧是一种制造性活动；数学其实是一种语言，由此形成的思维方式不仅准备了人类对世界的熟识方式，还对人类理性精神的进展具有重要的影响，因而必定成为人类文化的一个重要组成部分5。 综上所述，对数学的本质不外乎两种不同的看法：一种是动态的，将数学描述处于成进步展中因而是不断变化的争论领域；另一种是静态的将数学定义为具有一整套已知的确定的概念、原理和技能的体系。 数学老师所持的数学观，与他在数学教学中的设计思想，在课堂讲授中的叙述方法以及他对同学的评价都有亲热的联系。通过数学老师传递给同学的任何一些关于数学及其性质的微小信息都会对同学数学观的形成产生深刻的影响。 作为一名数学老师，其首要任务是树立正确的数学观，乐观地自觉地促进自己的观念转变，以实现由静态的，片面的、机械反映论的数学观向动态的，辩正的模式论的数学观的转变。特别是实现对上述问题的朴实的不自觉的熟识向自觉熟识的转化。 3.2反思传统的教学观 3.2.1传统的教学观。 教学观在很大的程度上受制于数学观，不同的数学观会导致不同的教学观。传统的教学观把同学当作接受学问的容器，只关注学问的把握，技能的训练，力气的提高。很少考虑如何通过数学教学使同学全方位地熟识数学和体验数学的价值，体会数学精神，领悟数学的美感，感悟数学沟通，尝试数学制造等。老师是确定的权威，教学时眼中无人，心中无人，同学是仿照老师，反复机械训练的机器，严峻忽视了同学的认知主体作用，扼杀了同学的制造性。使绝大多数同学慢慢养成一种不爱问、不想问：“为什么？”，也不知道要“为什么？”的麻木习惯。发散性思维，逆向思维被束缚，被禁锢，大胆猜想、幻想的翅膀被折断。在美国的课堂里，同学可以任凭打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点，而在我们的课堂里，除非老师主动提问否则是不允许同学这样做，同学也不敢这样做的。在这样传统的教学观下培育出来的同学只能是“背多分”式的高分低能者。 3.2.2建立现代的数学教学观 新时期的教育呼唤具有创新意识和创新精神的人才。这就要求老师以人为本，要以进展的眼光对待同学，做到眼中有人，心中有人。“眼中有人”是指关注现在的同学，培育同学的自主性、主动性和制造性。熟识并确定同学在教学过程中的主体地位，疼惜敬重同学的自尊心与自信念，培育同学自觉自理力气，激发同学的爱好和求知欲，主动参与性，要敬重同学的差异，不以同一标准去衡量同学，更不要以同学的分数论英雄。“心中有人”是指老师更要关注将来的同学，课堂上不仅要传授基础学问，基本技能，基本思想方法，更重要的让同学体会科学的探究与发觉。不仅要看结果，更要看探究结果的过程，要留意培育同学在探究结果的过程中学会科学的方法，体会数学的精神。要看以学问、技能为载体的数学素养让同学感悟到了多少，当同学走出校门，若干年后，当他们遗忘了学问技能后在其身上留下了多少数学的精神、思想、方法。比犹如学会用数学的眼光看问题，会用数学的头脑去发觉问题、分析问题、解决问题等，那才是同学终身受益无穷的，这也正是数学教学所要达到的最终目的。 承认同学的主体地位并不是否定老师的主体地位，在教学过程中老师的主导作用是不行抹杀的。老师的任务在于促进和关怀学习者的内部学习过程，为同学发觉问题而设计探究情境，以好玩的方式刺激同学的动机，启发同学思考。因此只有当老师充分熟识自己的主导作用，才能真正确定同学的认知主体作用。 老师不再是确定的权威，只是与同学公正的教学过程的参与者，老师不再是正确与错误的裁定者。老师也不应以自己的观点来影响同学的推断。老师是同学学习的鼓舞者和启发者，课堂应成为同学相互沟通，协商争辩的理想场所，老师要多鼓舞同学提出“为什么？”“做什么？”怎样做？”鼓舞同学敢于反对，挑战权威，挑战课本。（事实上老教材上的确存在不少错误）培育同学的创新精神。下面请看附录中的实录1、实录2。 点评：实录1是典型的传统教学观的教学，从表面上看一节课讲的习题比实录2多，教学技能娴熟，结构严谨，从新授例题练习，一环扣一环，但这是一种传统黑板式教学，是一种凝固的教学方法与手段。留意的是学问传授，教学单一，单向“传递接受”，师生互动不理想，忽视了学问的发觉过程。没有激发同学的主观能动性。 实录2重视了学问的发生过程，让同学在动手、动脑的探究过程中感受了数学的奇异，体会了发觉的乐趣，感悟了数学的本质。教学模式灵敏，既有课堂教学又有实践教学，并辅以现代化的教学手段，课堂沟通是双向的。表面上看同学接受的学问没有实录1多，然而同学学习到的科学的思想方法，合作的精神，发觉的乐趣，试验的启迪，以及由追求数学对称美，简洁美导致发觉是会在同学心里终身起作用的。实录2在下课前将形成随圆的另一种方式交给同学动手，将课堂延长到了课外，让同学进一步体会椭圆的实质，这是现代教学观下的一堂较好的数学课，培育了同学的探究精神，调动了同学学习的热忱，发挥了同学主体性作用。实录2两人合作使每一个人都成为低层次的参与者，进而演化为高层次的思维参与者，实录2渗透的美育思想是重要的，由于美激发了爱好，而爱好与美是导致发觉、制造的极重要的因素6。 3.3反思备课观 备好课是上好课的必要条件，反思备课又是备好课的前提，因此，要提高课堂教学效益，就必需反思对备课的熟识。 老师要上好课，起作用的因素很多，但其中最重要也是最基础的因素是老师备好课，正好比感人的活剧，首先要有感人的剧本，动听的演唱，首先要有动听的词曲。杰出的上课，需要充分的备课，老师没有备好课是不应当不负责的走上讲台的，正如严峻而负责的演员不愿接受质量低下的剧本去演出一样。但目前有部分老师对备课的重要性熟识不足，常常听到一些关于备课的错误言论，有属缺乏教学阅历的，有属忘却职业责任的。现摘录如下，以供反思。 言行一：“教材简洁，无啥备头，照书本讲，依书本练就行了。”这些人备一节课花半小时都嫌多。有某教案特别精简：“讲例1-3，做习题1-5。”整篇教案不足二十字。更有甚者，书本上划几个记号，就算备好课了。 反思：这种人难得细想，教材虽简洁，但其内涵，外延极丰富，需要老师帮同学深化挖掘，从而透彻把握教材，同学从把握学问到进展智能又是一个飞跃，更需老师对同学点拨、指引和训练。写简案是完不成这些任务的。笔者曾调研过100多位老师的上课及教案，发觉好课率与详案率有高度的正相关，说明备详案是上好课的必要基础。 言行二：“多买几本教案集，备课上课照抄就行了。”这种人备课所花时间不多，且笔记详细、工整、甚是好看。有时备课嫌抄烦，干脆就拿教案集走上讲台。 反思：这种人多的是仿照，少得是能动制造。别人的优秀教案是别人实践阅历的总结，对于多变的活生生的自己的同学具有借鉴价值，但绝不应代替自己的思考与实践。别人已凝固了的教案，决不应完全照搬。由于教学有法，教无定法。同学不同，老师不同，老师对教材教法的理解不同，概念怎样阐释，公式怎样分析，习题怎样处理，决无定法可言，别人再好的方法也无法预料每个老师自身的力气实际和他所面临的同学实际。 言行三：“年年教，年年写，没有必要，拿旧教案上课照样行。”为了应付学校检查，有的虽然不是旧教案，但仅是一案多本而已（从旧教案上copy） 反思：这种人迷信旧案、以旧代新，不仅行动上表现了一个惰性，思想上也表现了僵化，不求进取。这种人看不到事物的变化、进展，墨守陈规。以不变应多变，必定课上不好，教学质量难以提高。 具有这些错误思想的老师是不行能成长为反思型老师的。把教学看作是工厂里流水线上的一个岗位，机械操作，没有制造热忱，就谈不上培育同学的创新精神。因此想培育同学的创新精神，老师首先必需对备课的功能与重要性重新熟识，只有思想意识转变了，才能使教学变革成为可能。 4、数学教学设计的反思 教学设计是老师为上课而做的预备工作，它是老师钻研教材，了解同学，积累有关资料，设计教学目标，组织教学内容，选择教学方法、制定教学方案等的过程，是老师不断提高自己素养的有效途径，是老师有效上课的重要前提。教学设计质量的凹凸直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计反思不是一般的回顾教学设计状况，而是深究从前的教学设计中存在的问题，对不合理的行为和思维方式进行变革，重新设计教学方案。反思教学设计就是对教学设计的各环节进行再思考它们的方案性与应然性。 4.1反思教学目标 教学目标是教学设计中的首要环节，是一节课的纲领，对纲领熟识不清或制定错误必定注定战胜仗。笔者通过对备课笔记本的检查发觉存在以下问题： 1、对教学目标设计思想上不重视，认为可有可无，目标设计流于形式，形同虚设。 2、对教学目标这一概念熟识不清，将教学目的与教学目标混乱运用，有的甚至以“要点”，“学问点”代替教学目标。 3、课堂教学目标的设计不是指向同学而是指向老师，诸如这样的叙述：“培育同学”、“教会同学”、“使同学把握”等，这样的教学目标的制定者照旧是把老师当作是教学过程的主宰者，忽视了同学的主体性地位。 4、教学目标设计关注的照旧只是认知目标，对“情感目标”、“力气目标”有所忽视。重视的是学问的灌输、技巧的传递，严峻忽视了教材的育人功能。 5、教学目标的设计含混不行测，不具有层次性、全面性、开放性。 反思一：教学目的与教学目标既有区分又有联系，目的不同于目标。只有在对目的进行具体细化后，即提出达到目的的手段、时间以及检验目的是否达到的工具、步骤以后，目的才会变成目标，教学目标是预期的，是在具体情景下同学行为变化的结果，是用“同学学会了什么”的说法来表示的，而“目的”一词的涵义往往与教育者的主观愿望等同，它是一种应然状态的理想，一种方向、指针，而且还隐含着可能无法实现的意思，时间跨度也比较长，目的与目标关系是一般与特殊，普遍要求与具体结果，宏观与微观，老师的愿望与同学的行为变化之间的关系。 反思二：“让同学把握数学基础学问”“培育规律思维力气”“培育同学解决实际问题的力气”“进行思想品德教育”等这些数学教学大纲中规定的教学目的，不能直接作为教学目标，这些要求，在一节课的教学中难以体现、操作实施，只有具体细化以后，才能转化为同学学习预期所能达到的结果。才能作为一节课的教学目标来设计。 反思三：教学目标是整个教学设计的指南 教学目标应集中在同学能做什么。说明的是教学结果，而不是教学过程。教学目标的指向是同学主体，是预期达到的学习结果和标准，是同学学习之后所发生的变化。“教会同学”、“使同学把握”，是把老师作为行为主体。因此，这样的表述是不恰当的。正确的表述应把同学作为主体，教学目标是对同学学习可能发生的行为变化的预设。同学是教学活动中最活跃的因素，是教学活动的主体，在教学过程中师生相互制约，相互促进。从而在教学设计中要摆正教与学的位置，设计时应以同学的“学”作为动身点，以同学活动作为行为主体，进行教学目标设计，只有这样才能是使教学目标成为教学实施的指南，才能使目标的实现成为可能。 反思四：教学目标通常是策略性的，可观看、测量、评价的。“了解”、“理解”、“把握”、“运用”某一具体的概念、定理、只是一个抽象的目标，在教学目标的设计中不要笼统地讲“了解”、“理解”、“把握”、“运用”，而应具体明确“理解”、“把握”到什么程度。会“运用”到什么样的水平，是“娴熟运用”“灵敏运用”等。 反思五：教学设计中教学目标不全面，只重视明确设计学问目标，有些力气目标也较为具体，但情感目标常常被忽视或显得空乏。如“笼统地讲进行辩证唯物主义教育”、“爱国主义教育”等，在进行教学目标设计时，必需对抽象的、模糊的教学目标进行明确化、具体化，否则在教学过程中可能会因不清楚究竟指的是什么而无法实施。不知道为什么使同学达到目标，同学能够做什么，可以做什么，如何去做，因此，一个不明确、不具体的教学目标是毫无意义的。因此教学目标的设计做到既有层次性，又要有全面性与开放性。例如“指数函数的图象和性质”一课教学目标可设计成：（1）理解并把握指数函数的图象和性质；会作指数函数的图象并利用性质推断数的大小；（2）逐步提高观看和归纳分析力气；（3）了解数形结合的数学思想方法。 教学目标设计是教学设计中一个最基本的要求，是事关一节课整体的重要问题，是老师备课的目的所在。因此老师必需对教学目标设计作深刻的反思，扭转一些错误的想法与做法，才有可能对自己的教学实践进行总结，不断纠错，调控，才会使自己的教学消逝生气。 4.2反思对同学初始特征的了解 在教学设计中除了教学目标的设计以外，还有一个重要的环节：备同学对同学初始特征的了解。一个不了解同学或不甚了解同学的教学设计是收效甚微的设计。现实中老师虽然知道备同学的重要性，但却会疏忽对同学的了解，主要精力放在设计学问目标上。主要表现在：（1）忽视对同学现有认知水平与力气的了解，常听到有的老师埋怨同学：“这么简洁的题都做不出来”。“这道题都讲过几遍了还不会做”。（2）场景：“老师站在讲台上洋洋洒洒，慷慨激扬，同学似缄默的羔羊”。（3）同学A比同学B要聪慧多了。 反思一：教学目标的制定要符合同学的认知程序与认知水平。制定的教学目标过高或过低都不利于同学进展。要让同学跳一跳摘到桃子。“这么简洁的题都做不出来”“这道题都讲过几遍了还不会做”，遇到这样状况，老师不应埋怨同学，而要深刻反思消逝这样状况毕竟是什么缘由。是同学不接受这样的讲解方式，还是熟识上有差异；是同学不感爱好，还是老师点拨，引导不到位；是老师制定的难点与同学的认知水平上的难点消逝了不合拍；是老师期盼过高，还是同学接受新学问需要一个过程；老师在教学目标设计时要全面了解同学的现有认知水平，在同学现有认知水平的基础上，利用多媒体等多种有效手段调动同学的乐观性，激发爱好，让同学在老师的关怀下通过自己的努力向高一级的认知水平进展。让同学体会到成功的喜悦，形成良性进展。老师千万不能埋怨责怪同学，不反思自己，只会适得其反，以致把简洁的问题都变成同学的难点。因此教学设计要能激发同学学习数学的热忱与爱好，要教给同学需要的数学。 反思二：作为老师必需在设计教学内容前，切实了解同学所把握的学问状况，同学认知上存在的困难，而不是主观想象地组织教材，满堂灌，消逝同学听不懂，“对牛弹琴”状况（错不在牛，而在弹琴者）。否则就会消逝同学对某问题普遍感到问题而有求时，老师却是轻描淡写；对那些同学已懂而没求问的内容，老师却反复大讲，令同学感到无望。因此，在设计教学内容之前，先了解同学对将要学的内容的现有学问水平。设置更高一级的学问水平才能使教学内容满足同学的需求，突破重点、难点，正如“挠痒挠在痒处”。例如：有位老师在讲授圆这个内容之前，先让同学回答一个问题：“你知道圆吗？你能对圆作一描述吗？”。从同学交上来的回答中可以发觉：同学对圆并不是一无所知，他们已具备了确定的感性熟识。因此这位老师从同学反馈上来的信息确认同学现有的学问水平，并因此设计教案、选择教法、创设问题情景，有的放矢地解决问题。 反思三：老师必需熟识到并承认同学之间的差异，不要用一个标准同一模式去衡量评价同学。必需全面理解同学的基础与力气，低起点多层次的设计教学目标为同学架桥铺路，使不同的同学学到不同层次的数学。不应以分数论同学的聪慧与才能。 4.3反思组织教学内容 教材上支配的学问层次性、密度、广度并不愿定适合自己所教的同学，因此不能直接传授给同学。在教学设计时，老师必需依据自己同学的年龄特征、学问结构和认知水平，将课本中呈贮存状态的学问信息重新组合，以转换成输出状态的学问信息。 在教学设计中，对教学内容的处理支配一般存在以下几个缺乏：缺乏对教材内容转译，有的照本宣科，抄教科书于黑板，无深化分析挖掘，同学不想听，留意力涣散；有离开课本，另搞一套的，浮华而双基不实，教学效益不高；缺乏整体思索,教学内容孤立、静止、无联系；缺乏对已学学问的分析、综合、对比、归纳和整体系统化。缺乏对旧学问分析应用的螺旋上升的应用设计；缺乏对教学内容的教育功能的挖掘和利用。 反思一：老师具备了所教学科的学问,并不等于把握里教材,还必需有一个认真阅读、分析和争论教材的过程。老师只有将教材与自己的学问融为一体，变成自己学问体系中的一个有机组成部分，才能得心应手的转译输出。老师对教材的理解和把握应达到以下要求：（1）把握教材的结构，老师必需从整体及其相互联系上把握教材的内容，理解内容之间的内在联系和结构，才能从整体上和局部上两个方面把握教材的结构，进而才能依据同学的实际，为每一课时的教学设计出好的方案，做到重点突出，联系紧密，前后呼应，既不照搬教材，也不背离教材。（2）把握数学科的基本概念和原理、基本关系、思想和方法。数学的基本概念、原理、基本关系、思想和方法是数学的精髓，具有广泛的适用性，只有把握得好，才能有利于学问的理解，有利于学问的迁移，有利于智力的进展。思想和方法常分散在基本概念和基本原理之内，需要老师去探究、去挖掘。也只有反思了概念原理的价值才能相应的作出教学决策。（3）合理地组织课内外训练，课本中的练习题和习题是教材内容的组成部分，是教材的连续和延长。 反思二：缺乏对教学内容的教育功能的挖掘和利用。如忽视科学思想、科学史、科学家、科学的应用以及科学美的争论和教学，这一方面是迫于片面追求升学率，舍不得花时间进行这方面的教学；另一方面也反映了许多老师自身缺乏这方面的学问，只好“以其昏昏”，而难以“使人昭昭”。其实花些时间进行这方面的教学，是深受同学欢迎的。对其德、智、美的培育和非智力因素水平的进展都是特别有益的。例照实录2中将数学审美引入椭圆的教学，不仅培育了同学的美学素养，而且使同学换一个视角来熟识数学，将会转变同学对数学的熟识以激发同学尝摸索索的爱好与制造意识。直至最终由追求美感导致发觉，不仅使同学赞美于数学世界的奇异，而且还让同学经受了一次小小的科学发觉。这使得科学的精神、思想、方法得以传递。少做几道练习题又有何妨？ 反思三：设计教学内容时，紧跟教材，一成不变，如案例1；或者是脱离教材，另搞一套都是极端的做法。教材上支配的密度、广度、深度并不愿定适合自己所教的同学。讲的过浅过慢，同学丢失学习爱好，学习纪律松懈，学习内容不具备挑战性，同学“吃不香”。远离课本，讲的过难过快，就会挫伤同学的学习信念，同学“吃不透”。因此，机械照搬行不通，信马由缰，搞“一言堂”也不行。因此，转译教材内容是每个合格老师必需具备的力气。 一般说来，输出状态的学问信息应符合以下要求： 1）能引起同学的认知需要，熟识需要是学习的内部动力，在学习过程澡，假如学习者有了认知需要，就能推动他们主动乐观地学习。 2）利用同学用多种感官来接受老师传递的学问信息。 3）有利于同学对学问信息的加工和处理，同学在接受学问的过程中所进行的分析、综合、比较、抽象、概括、归纳、演绎等，都是对所接受的学问信息的加工和处理，老师输出的学问信息要有利于同学这些高级心理活动乐观参与并充分发挥作用。 4）有利于学问的贮存，理解的学问必需能长期地保持在大脑中，假如边学边忘，那最终什么也学不会，一般说来，传递的信息假如经过双重编码，突出其主要特征和标志，提高其组织程度并将识记材料变成直接操作或活动对象等，都有利于学问的贮存，这些问题都是我们老师应加以留意的。 4.4反思教学设计环节 从听课以及检查备课笔记本，发觉许多老师教学设计环节不完整，具体表现在： 1、教学设计无方案，缺乏对整章节的总体设计，备了这课不知下一课，“烂泥萝卜抹一段吃一段”。课与课之间缺连接、协作、分工缺乏整体效应。 2、缺乏对每节课的整体思考。 如支配教学任务上，重点不突出，内容多而且杂，不留意前后学问的连贯性，不留意总结解题规律。把复习课简洁上成浓缩新授课或单纯习题课。 如在组织教材上，不依据教学目的，仔细斟酌教材密度、广度、深度和讲课速度的支配，而是任凭性很大。时而过难过快，挫伤同学学习信念，造成同学两极分化，时而过浅过慢，同学丢失学习爱好，学习纪律松懈。 如在时间结构上，不争论一堂课的复习提问、新授学问、巩固练习、课堂小结和布置作业各应需要的时间，而是讲到哪里算哪里，这节课讲不完下一节课接着说。节节“炒冷饭”，“割尾巴”。同学吃不香，节节课不完整。 3、缺乏教法、学法的设计。 教法、学法的设计与制定应是教学设计的中心环节，假如把确定教学目标和了解同学的初始特征当作医生弄清病理、诊断病情，那么教学方法的制定与设计就是开处方对症下药了。 4、缺乏对一节课的小结。 从备课上发觉，有的老师在备了例题、习题后一节就结束，缺乏对本节课的小结，有的即使写了小结两字，但小结的内容却给略掉了。有的写小结也只是新授内容的简洁重复，没有起到画龙点睛、承上起下的作用。 5、缺乏对自我上课的阅历总结 预定的教案在上课实施中，被修正、充实是常有的事。如老师讲课中偶发灵感，同学思维中消失才智，教学中消逝新问