教学案例与行动教育.ppt
![资源得分’ title=](/images/score_1.gif)
![资源得分’ title=](/images/score_1.gif)
![资源得分’ title=](/images/score_1.gif)
![资源得分’ title=](/images/score_1.gif)
![资源得分’ title=](/images/score_05.gif)
《教学案例与行动教育.ppt》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教学案例与行动教育.ppt(57页珍藏版)》请在得力文库 - 分享文档赚钱的网站上搜索。
1、上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院教师发展研究中心主任教师发展研究中心主任周周 卫卫 研究员研究员20052005年年5 5月月 教师教学工作的最大特点教师教学工作的最大特点 加拿大加拿大 迈克迈克富兰:富兰:变革的力量变革的力量 教学情境的不确定性教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制教学决策的不可预见和不可复制 教师专业与成熟专业相比,除了文本知识之外教师专业与成熟专业相比,除了文本知识之外,更需更需要实践的智慧要实践的智慧,人文的精神人文的精神 需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力需要提高教师观察决断的能力和随机应变
2、的能力一、为什么要研究教学案例知识的冰山模型知识的冰山模型 美美 知识在线公司知识在线公司 荣荣 杨(杨(Ron Yang)明确知识明确知识(是什么,为什么)(是什么,为什么)主要是事实和原理的主要是事实和原理的知识知识存于书本,存于书本, 可编码(逻辑性)可编码(逻辑性) 可传递(共享性)可传递(共享性) 可反思(批判性)可反思(批判性) 智慧之果 默会知识默会知识(怎么想,怎么做)(怎么想,怎么做)本质是的理解本质是的理解力和领悟力和领悟存在于个人经验(个体化)存在于个人经验(个体化)嵌于实践活动(情境性)嵌于实践活动(情境性) 智慧之根智慧之根 匈牙利裔英国哲学家波兰尼匈牙利裔英国哲学家
3、波兰尼PoLangPoLang(19561956):): “ “人们所人们所知道的远远胜过可言说的。知道的远远胜过可言说的。” ” 亚太经合组织(亚太经合组织(0ECD0ECD)19961996年强调默会知识在新经济时代重要意义年强调默会知识在新经济时代重要意义 重建知识与学习的概念重建知识与学习的概念 明确知识明确知识明确知识明确知识默会知识默会知识默会知识默会知识 言传言传 内化内化 外显外显 意会意会 言传:讲授记忆言传:讲授记忆 听讲为主听讲为主意会:实践感悟意会:实践感悟 在做中学在做中学内化:实践反思内化:实践反思 融会贯通融会贯通外显:深度访谈外显:深度访谈 逐步清晰逐步清晰四种
4、学习方式:听中学,做中学,四种学习方式:听中学,做中学,听懂了说出来,会做的写出来。听懂了说出来,会做的写出来。教师学习的五个特点教师学习的五个特点教师的学习是基于案例的情境学习教师的学习是基于案例的情境学习 建构主义学家斯皮罗建构主义学家斯皮罗( (SpiroetSpiroet) )在在19911991年提年提出学习分为初级学习出学习分为初级学习( (脱离经验的脱离经验的, ,以文字符号编码以文字符号编码的、结构良好的知识的、结构良好的知识) )和高级学习和高级学习( (复杂的、嵌于情复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识)。高级学习,要求根据不境的、结构不良的知识)。高级学习,要求根据不同的教
5、学目标,在不同时间,用不同方法创设情境,同的教学目标,在不同时间,用不同方法创设情境,从不同角度多次认识同样的材料。从不同角度多次认识同样的材料。 教师的学习是基于案例的理解、分析和反思,教师的学习是基于案例的理解、分析和反思,教师的研究是以案例为载体的实践研究,教师擅教师的研究是以案例为载体的实践研究,教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮(只有专题没有课例或只有课例没有专题)。皮(只有专题没有课例或只有课例没有专题)。教师的学习是基于问题的行动研究教师的
6、学习是基于问题的行动研究 英国人雷格英国人雷格列文(列文(Reg RevansReg Revans)在)在2020世纪世纪5050年代提出行动学习的概念。教师的行动学习,可以概年代提出行动学习的概念。教师的行动学习,可以概括为:为改进自己的教学而学习,针对自己的教学问括为:为改进自己的教学而学习,针对自己的教学问题而学习,在自己的教学过程中学习。题而学习,在自己的教学过程中学习。 教师的学习首先要有问题意识,有问题才有不教师的学习首先要有问题意识,有问题才有不同意见的讨论,才能使概念不断明晰;校本教研就是同意见的讨论,才能使概念不断明晰;校本教研就是要以问题引导学习,不断使日常教学工作问题化,
7、从要以问题引导学习,不断使日常教学工作问题化,从中提炼出研究课题;以差异推动进取,不断寻求理想中提炼出研究课题;以差异推动进取,不断寻求理想与现实的差距,个人与他人的差距,挑战能力边缘,与现实的差距,个人与他人的差距,挑战能力边缘,超越自我。超越自我。教师的学习是基于群体的合作学习教师的学习是基于群体的合作学习 前苏联心理学家维果斯基(前苏联心理学家维果斯基(VygotskyVygotsky)2020世纪世纪3030年代初提出,人类的学习是在人与人之间交往过年代初提出,人类的学习是在人与人之间交往过程中进行,是一种社会活动。学习的本质是一种对程中进行,是一种社会活动。学习的本质是一种对话,个人
8、与自我的对话,个人与他人的对话,个人话,个人与自我的对话,个人与他人的对话,个人与理论的对话,个人与实践的对话。与理论的对话,个人与实践的对话。 教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型:教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型: 指导型的合作学习,校内专家、教研员、专业理指导型的合作学习,校内专家、教研员、专业理论工作者的指导;论工作者的指导; 表现型的合作学习,公开课、表现型的合作学习,公开课、教学成果展示、读书汇报课等;教学成果展示、读书汇报课等; 研究型的合作学研究型的合作学习,案例分析、专题讨论、课题研究等。习,案例分析、专题讨论、课题研究等。教师的学习是基于原创的研究学习教师的学习
9、是基于原创的研究学习 2020世纪世纪6060年代,英国斯腾豪斯(年代,英国斯腾豪斯(L.StenhouseL.Stenhouse)提出教师即研究者,教师不只是课程的执行者,也是提出教师即研究者,教师不只是课程的执行者,也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥特(研究课程教学的主人。他的学生埃里奥特(J.ElliotJ.Elliot)和凯米斯(和凯米斯(S.KemmisS.Kemmis) )提出,教师只有实现了从检验课提出,教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换,教程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换,教师才能真正算得上是研究者。师才能真正算得上是研究者。 教师的
10、研究是实践的研究,在实践中鉴别理论的教师的研究是实践的研究,在实践中鉴别理论的真伪,在实践中迸发创造的火花,在实践中形成指导真伪,在实践中迸发创造的火花,在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。改进自身教学的实践智慧和个人理论。教师的学习是基于经验的反思学习教师的学习是基于经验的反思学习 马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩(马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩(D.SchonD.Schon)在在19871987年美国教育研究学会召开的年美国教育研究学会召开的“2121世纪教学管理世纪教学管理与教师教育与教师教育”大会上做了题为大会上做了题为促进反思性教学促进反思性教学的的报告,最早提出了报告,
11、最早提出了“教师即反思性实践者教师即反思性实践者”的口号。的口号。19891989年,心理学家波斯纳将之概括为:成长年,心理学家波斯纳将之概括为:成长 = = 实践实践 + + 反思。反思。 教师的学习不是从理论出发的,而是从经验出发教师的学习不是从理论出发的,而是从经验出发的反思与重构。的反思与重构。 美美 布鲁克菲德说:布鲁克菲德说:“如果不进行批判如果不进行批判和反思,就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专和反思,就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是,我们就永远只能从别人那里明白做任家说得算。于是,我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义,于是任何时候的教学都是在实
12、现别人的思何事的意义,于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。想。”(批判性反思型教师(批判性反思型教师ABCABC,轻工出版社,轻工出版社20022002年,年,P260P260) 不同发展阶段教师课堂关注与学习需求不同发展阶段教师课堂关注与学习需求发展阶段发展阶段课堂关注点课堂关注点学习需求学习需求职初教师职初教师自我生存自我生存班级管理的知识,教学基本功班级管理的知识,教学基本功经验教师经验教师教学任务教学任务专业学科知识,一般教学法知识专业学科知识,一般教学法知识专业教师专业教师学生发展学生发展学科教学法知识,个人实践智慧学科教学法知识,个人实践智慧美国维恩曼(美国维恩曼(Winema
13、nWineman)1960196019831983从关于教师学习的近百从关于教师学习的近百项实验中归纳得出。项实验中归纳得出。 与美国卡内基教学促进基与美国卡内基教学促进基 金会互访的启示金会互访的启示 (1999、6 2000、3) 寻找中间地带:重视本土经验,扎根自身实践,相寻找中间地带:重视本土经验,扎根自身实践,相互借鉴,取长补短,执其两端而取其中。互借鉴,取长补短,执其两端而取其中。 子曰:子曰:“赐也,女以予为多学洋人而识之者乎?赐也,女以予为多学洋人而识之者乎?”对曰:对曰:“然,然,非与?非与?”曰:曰:“非也,予一以贯之。非也,予一以贯之。” 舒而曼舒而曼“研究的主题研究的主
14、题”学生研究性学习、教师学生研究性学习、教师研究性学习、管理者研究性学习、依托高新技术的支持研究性学习、管理者研究性学习、依托高新技术的支持。 职初教师职初教师经验教师经验教师专家教师专业成长知识结构专家教师专业成长知识结构的变化:一般原理知识的变化:一般原理知识 + 典型案例知识典型案例知识 + 恰当运用原理恰当运用原理于案例的策略。于案例的策略。 重视案例研究:理论诠释是可以发展变化的,事实重视案例研究:理论诠释是可以发展变化的,事实是永存的,可以历史对比,可以跨文化比较,可以内省是永存的,可以历史对比,可以跨文化比较,可以内省反思,理论联系实际的中介研究(斯丁格勒反思,理论联系实际的中介
15、研究(斯丁格勒 TIMMS项项目目)行动教育的理论与方法行动教育的理论与方法教师在职培训的困惑教师在职培训的困惑以往培训听讲模式基于两个假设:以往培训听讲模式基于两个假设: 以为教师以为教师听了就能懂,听了就能懂, 懂了就会做。懂了就会做。“认知不协调理论认知不协调理论”发现:人们总是回避不协发现:人们总是回避不协调因素,趋同协调因素。面对新理念有三种态度:排调因素,趋同协调因素。面对新理念有三种态度:排斥、扭曲、重构。斥、扭曲、重构。“默会知识论默会知识论”认为:教学是实践的智慧,教认为:教学是实践的智慧,教师的学习是从原有经验出发的师的学习是从原有经验出发的, ,基于案例的唤醒与反思基于案
16、例的唤醒与反思, ,实质上是在实践反思、理性反思的过程中,不断对原实质上是在实践反思、理性反思的过程中,不断对原有经验的重构。有经验的重构。值得借鉴的国际经验值得借鉴的国际经验教师研修难题教师研修难题先进理念如何向教学行为转移?先进理念如何向教学行为转移?侧重参与式讨论的案例教学侧重参与式讨论的案例教学 缺乏行为跟进的全过程反思缺乏行为跟进的全过程反思同事间的伙伴合作同事间的伙伴合作 缺乏纵向理论、经验、方法缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领的专业引领对中小学教师培训需求调查对中小学教师培训需求调查“行动教育行动教育”模式模式 以课例为载体的以课例为载体的“三个阶段、三个阶段、两次反思两次反思
17、”,包含专业引领、伙,包含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。伴合作、行为跟进、合作反思。对优秀教师成长经验提炼对优秀教师成长经验提炼“行动教育行动教育”的基本模式的基本模式原行为阶段原行为阶段关注个人已有经验关注个人已有经验的教学行为的教学行为新设计阶段新设计阶段 关注新理念的关注新理念的 课例设计课例设计新行为阶段新行为阶段关注学生获得的关注学生获得的 行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1:寻找自身与:寻找自身与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反思反思2 2:寻找设计与:寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/ /教师与研究者的合作平台:教师与研究者的合作平台
18、:理论学习、教学设计、行为反省理论学习、教学设计、行为反省“行动教育行动教育”模式的意义和价值模式的意义和价值 为先进理念向教学行为转移,提供了一种可资为先进理念向教学行为转移,提供了一种可资借鉴的研修模式,借鉴的研修模式,“行为跟进行为跟进”克服了以往评课只停克服了以往评课只停留于评议;留于评议; 为专业人士深入学校,与教师一起观察、研究、为专业人士深入学校,与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台,克服了理论与实践改进教学提供了合作平台,克服了理论与实践“两张两张皮皮”的弊端;的弊端; 以学科课例为载体的研修,克服了以往培训中以学科课例为载体的研修,克服了以往培训中(讲解式、习得式、通
19、识培训)(讲解式、习得式、通识培训)“学科缺失学科缺失”的范式;的范式; 强调先进理论、经验、方法的专业引领,克服强调先进理论、经验、方法的专业引领,克服了伙伴互助、同级经验的局限。了伙伴互助、同级经验的局限。 案例研究是实证研究的一种独特的方式:案例研究是实证研究的一种独特的方式:问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为有关(对历史事件可用历史法对教师专业成长史有关(对历史事件可用历史法对教师专业成长史做补充研究);做补充研究);我们对此类问题几乎不能控制(能控制的可采用实我们对此类问题几乎不能控制(能控制的可采用实验法);验法);研究的是研究
20、的是“怎样怎样”和和“为什么为什么”等探究性的问题等探究性的问题(如涉及(如涉及“多少多少”和和“多大程度多大程度”等定量问题可等定量问题可采用调查法、问卷法,为获得更多证据还可用访采用调查法、问卷法,为获得更多证据还可用访谈法、观察法做补充)。谈法、观察法做补充)。 香港大学香港大学 徐碧美徐碧美案例研究对可收集的数据做主观诠释,缺乏严谨性?案例研究对可收集的数据做主观诠释,缺乏严谨性? 案例研究需要依据某种理论框架或假设去收集案例研究需要依据某种理论框架或假设去收集数据,否则会视而不见;但又要保持开放灵活的态数据,否则会视而不见;但又要保持开放灵活的态度,根据事实调整原有框架。度,根据事实
21、调整原有框架。案例研究不能为科学推论提供基础?案例研究不能为科学推论提供基础? 案例研究与实验研究同样能推论到理论假设,案例研究与实验研究同样能推论到理论假设,但它是分析性的,而不是统计性的,不能以偏盖全,但它是分析性的,而不是统计性的,不能以偏盖全,推及全体和一般。推及全体和一般。案例研究耗时长,数据太多,难以处理?案例研究耗时长,数据太多,难以处理? 在复杂情景面前要求研究者紧紧地围绕着研究在复杂情景面前要求研究者紧紧地围绕着研究目的和问题,收集数据,及时进行记录、分类和三目的和问题,收集数据,及时进行记录、分类和三角互证,比较不同来源信息,能否相互证实。角互证,比较不同来源信息,能否相互
22、证实。 教学案例是课堂中真实的故事教学案例是课堂中真实的故事,是教师在实际教是教师在实际教学中的困惑,是足以引发教师思考和讨论的事件学中的困惑,是足以引发教师思考和讨论的事件,是是蕴含着教育理论的典型事例。蕴含着教育理论的典型事例。 要素一:教学背景的交待教学背景的交待. 任何一个案例都有它特殊的背景任何一个案例都有它特殊的背景(教师、学生、教学、环境)教师、学生、教学、环境), 对象不确定性,过程不可预见,方对象不确定性,过程不可预见,方法不可复制,结论不可照搬。法不可复制,结论不可照搬。 要素二:好的好的“故事故事”,必然是意料之外,情理之中。需要,必然是意料之外,情理之中。需要凸现教师决
23、策与选择的困惑凸现教师决策与选择的困惑,可以从中发现或挖掘有典型意义的教可以从中发现或挖掘有典型意义的教育问题。育问题。 要素三:有研究价值的案例,往往都有一定的结构框架有研究价值的案例,往往都有一定的结构框架,依托依托恰当的理论为支撑恰当的理论为支撑. 要素四:围绕一个主题:围绕一个主题 , 注重过程、细节真实、形象的描绘。注重过程、细节真实、形象的描绘。详细描述事件发生、发展、解决过程中的冲突和情景。详细描述事件发生、发展、解决过程中的冲突和情景。 一一. .分享教师实践的智慧分享教师实践的智慧 优秀教师的实践智慧通过案例来传递;优秀教师的实践智慧通过案例来传递; 全校同伴的经验,通过案例
24、来分享;全校同伴的经验,通过案例来分享; 教师、专家教师、专家“实践共同体实践共同体”以案例为载体对话与交流。以案例为载体对话与交流。 二二. .案例研究是教师专业成长的途径、教学相长的阶梯案例研究是教师专业成长的途径、教学相长的阶梯 教学案例是教师专业知识结构中不可缺少的一部分;教学案例是教师专业知识结构中不可缺少的一部分; 教学案例为教师提供了在典型情境中应对的策略、理教学案例为教师提供了在典型情境中应对的策略、理论联系实际的中介。论联系实际的中介。 三三. .从案例研究中发展教师的自我反思能力从案例研究中发展教师的自我反思能力 案例研究是教师研究特有的话语系统;案例研究是教师研究特有的话
25、语系统; 案例研究是教师实践反思的最好形式,教师正是从案案例研究是教师实践反思的最好形式,教师正是从案例中感悟理念,学会方法,学会从多角度来观察事物例中感悟理念,学会方法,学会从多角度来观察事物思考问题。思考问题。 三、教学案例的类型三、教学案例的类型(一)以对象划分(一)以对象划分 1、以课例为主:、以课例为主:斯登博士等著、李忠如译:美匹兹堡大学斯登博士等著、李忠如译:美匹兹堡大学 实施初中数学课程标准的实施初中数学课程标准的教学教学案例案例, 上海教育上海教育 出版社出版社 2001/11 2 2、以事件为主:、以事件为主:汪履雄导读、曾美蕙著:汪履雄导读、曾美蕙著:超越教学技巧超越教学
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教学 案例 行动 教育
![提示](https://www.deliwenku.com/images/bang_tan.gif)
限制150内