新课程改革与学生学习方式的转变.doc
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1、如有侵权,请联系网站删除,仅供学习与交流新课程改革与学生学习方式的转变【精品文档】第 26 页新课程改革与学生学习方式的转变华东师范大学 李伟胜课改重点之一,是要让学生学习产生实质性的变化,提倡自主、探究与合作的学习方式,逐步改变以教师、课堂和书本为“三中心”的局面,促进学生创新意识和实践能力的发展。为了更好地理解新课改理念,理解它对学生学习方式的新要求,我们分四部分进行讨论:第一,首先了解历史上曾经突出强调的课程观和学生、学习方式在其中的地位;第二,考察我国中小学教育中还大量存在的被动学习方式;第三,分析这种学习方式所反映的知识观、学习观等深层观念;第四,探讨如何在新的课程改革中主动改革课堂
2、教学,生成新的学习方式。需要说明的是,我们对于新课改的理解,与目前仅从课程与教学角度的理解有所不同。后者仅从课程与教学角度理解,更多的是在方法论层面探讨课程设计、编制和评价技术等操作手段,但这些手段本身并不足以为学生的主动学习提供充分的保证因为,采用这些先进手段,既有可能强调学生主动建构知识,但也有可能更隐蔽地被动接受预定的知识内容。我们主要从教育基本理论角度理解,则在本体论、价值论的层面,探讨课程本质及其反映的知识观、学习观,从而更具整体性地将深层观念的变革与具体操作手段的改变结合起来,使学生的主动学习获得更充足的保证。一、比较三种课程理念,聚焦课改重点之一:转变学习方式1三种课程观的比较课
3、程观基本思想课程形态课程与学习者的关系主要特点课程是知识每门课程是从相应科学中精心选择的,并按照学习者的认知水平加以编排。课程体系是以科学逻辑组织的。课程是社会选择和社会意志的体现。课程是既定的、先验的、静态的。学习者服从于外在的课程,是接受者强调外在的知识体系课程是活动课程是学习者各种自主性活动的综合。学习者通过与活动对象的相互作用实现各自各方面的发展。强调活动的完整性,突出课程的综合性和整体性,反对过于详细的分科。强调学习者是课程的主体,以及作为主体的能动性。强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程。强调学习过程中的外部形态(强调手段)课程是经验课程是学习者本身获得的某中性质或形
4、态的经验。(真正为学生经历、理解和接受了的东西才是课程。)课程往往是从学习者角度出发和设计的。课程是与学习者个人经验相联系、相结合的。强调学习者作为学习主体的角色。强调学习过程中的内部经验(强调目的)2新课改视野中的学习方式(1)经验课程观的核心学习经验不仅课程内容是经验,而且课程要让学习者亲身去经验。在这一课程形态中,知识、教师等因素是形成经验(课程)的条件,而不是经验本身。课程理论之父泰勒说:“学习经验”(learning experience)这个术语,不等同于一门学程所涉及的内容,也不等同于教师所从事的各种活动。“学习经验”是指学习者与他多作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习
5、是通过学生的主动行为而发生的,学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是教师做了些什么。必须正视一个事实:如果没有将学习内容转化为学习者个人经验(名词)的经验过程(动词),学习就不可能是真正有意义的。(2)新课程中的学习方式学习者与课程的关系:纯粹的知识永远不能成为课程,知识成为课程的条件就是学生的参与;只有学生以某种形式与知识发生了相互作用(而非单向的接受),课程才真正存在。学生主动参与知识建构过程成为实施新课改的必要条件。核心:实现学生的主动发展(3)衡量是否真正实施新课程的重要指标学习方式的具体体现:学生在学习过程中是否有主动参与的机会;学生是否利用这些机会主动探究知识;学生是否通过合作学
6、习提高学习质量。二、考察学校教育现状,关注学习方式问题:被动接受知识有变革,也有问题我们注意到,自20世纪80年代以来,随着我国社会发生巨大的变革,我国基础教育领域的改革也呈现出蓬勃发展之势。通过诸多方面的改革,我国中小学教育条件和教育质量得到了普遍提高,在许多走在改革前列的学校中,学生发展质量也得到了显著改善。不过,也为了使更多学生获得更好发展,还需更多地探讨尚存在的问题。特殊认识说在中小学教育中,学生主要是通过教师组织的教学活动来学习知识的。在相当长的一段时间里,人们一直将学习过程的本质视为一种特殊的认识过程,我国的研究者们也对这一认识过程的特殊性进行了诸多探讨。除了揭示出学生认识离不开教
7、师指导、这一过程是有明确目的和组织计划的认识过程、学生主要是通过间接经验(即经过系统选择和精心加工的已有文化知识)等特征外,近年来,研究者们力图突破以前“凯洛夫教学体系”中忽视学生认识主体地位和将认识心理学化的局限,将研究推进到关注“学生个体认识”及其过程中的更多特征的层面;与以前相比,这无疑是一种进步。然而,长期以来,对教学中认识性任务的突出强调强化了它成为课堂生活中心目的的现实,在实践中又形成了较为明确的可操作程序,这使得学生的学习生活往往被局限于接受已有文化知识。具体来说,这体现在两个方面:在内容上,学生所学的知识被赋予过高的确定性;在方式上,学生的学习被过分地局限于被动接受,即使这种接
8、受过程呈现出看似很热烈的气氛。1过于确定的知识内容使学生面对狭窄的发展空间对中小学教育实践的许多研究表明,学生在课程学习中的生活状况,与教育者所持的知识观和认识论思想有密切关系。客观真理说知识的经典性定义认为,知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念,它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别,与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。在中国,随着社会发展纳入近代化和现代化进程,这种知识观也得到广泛传播;另一方面,中国文化中本来就有着唯书唯上的思维方式,它与这种知识观内含的思路有着相通之处,即突出已有知识不容置疑的权威地位,从而使这种泊来的知识观也被广泛认同和接受
9、。实际上,在我国中小学生的学习生活中,学生面对的学习内容也确实由此而被赋予过高的确定性;其首要方面就是过分突出知识的权威性,从而使学习活动从根本上指向对已有文化成果的掌握,将学生束缚在权威认同的生活中,却遮蔽了学生通过独立思考、质疑问难并结合已有知识经验自主建构知识的可能性,也遮蔽了学生在探究过程中获得体验、感悟、提炼学习方法的可能性,从而阻碍了将学习指向改造现实生活、开拓未来生活的道路。封闭的书本世界教材中的知识仍普遍地以绝对真理式的面目出现,使学生缺乏思考余地;与此相应,学科专家与教育专家共同从各门科学知识中精心选择和组织到教材中的学习内容,形成了每一位学生直接面对的、具有严密体系的书本世
10、界。这种封闭的书本世界是教师和学生面对各种教学评价、尤其是各种考试时所能依赖的最直接的文本;教师在组织教学过程时、学生在学习其中的知识时,往往只关注这一封闭体系中的内容,而将与之不合的其他因素予以放逐。这样,学生在课程学习领域中的生活就在极大程度上局限于封闭的书本世界,学生丰富的发展需要、相关的现实生活内容和独特的学习体验、独立的见解则都被忽视。案例:“摆渡”笔者曾经听过一位年轻教师的一节教改研究课,其中的教学思路在当前的学校教学实践中具有一定的代表性。这节课所学的是初中语文教材(人教社版)第二册中摆渡这篇课文。文中讲述了这样一个故事:有四个人(有钱的、大力士、有权的、作家)到了渡口,要到彼岸
11、去。前三人得以上船的资本分别是钱、拳头(威胁)和许诺摆渡人“去做一点干净省力的事儿”,而作家“最宝贵的就是写作”。在一时写不出的情况下,作家想唱个歌儿来取得上船的资格,但摆渡人认为他唱的“还没有他(指有权的)说的好听”,不让他上船;“这时暮色已浓,作家又饿又冷,想着对岸家中,妻儿还在等他回去想办法买米烧夜饭吃,他一阵心酸,不仅仰天叹道:我平生没有作过孽,为什么就没有路走了呢?”摆渡人说:“你这一声叹,比刚才唱的好听,你把你最宝贵的东西真情实意分给了我。请上船吧!”后来,摆渡人走掉,作家自动地去做摆渡人;他“觉得自己并未改行,原来创作同摆渡一样,目的都是把人渡到前面的彼岸去。” 参阅人民教育出版
12、社中学语文室编著(2001):初中教科书语文第二册,人民教育出版社,第113页。教师在让学生了解课文内容之后,引导学生理解课文内容,为此,她出示了三个问题。(1)怎样理解“摆渡”、“彼岸”的意思?(2)摆渡人认为作家的“唱”不如“叹”好听,你认为“唱”和“叹”分别意味着什么?(3)本文的寓意是什么?你读文学作品,有过被“摆渡”的体验吗?在这里,我们集中考察师生围绕最后一个问题展开的对话和教师的操作。 下面的对话是笔者于2002年4月在某校听课时所作的实录。其中楷体部分是笔者所作的说明,加黑楷体标出的是课文中的原话,方框中的内容是教师用书中提供的参考答案(在这里显然被当成了标准答案)。师:接下来
13、我们看看第3题。这也是我们这节课所要解决的难点。(读屏幕上呈现的第3个问题)3、本文的寓意是什么?(未念“你读文学作品,有过被“摆渡”的体验吗? ”)师:这篇现代寓言并不象前面那些课文那样把意义放在课文中间,它是把意义隐含在故事中间。那你们能不能告诉老师,这篇寓言的寓意是什么呢?生:不屈从于权力。师:他要用什么对待呀?生:真情实意。师:他要用真情实意来创作,这样创作出来的作品才能吸引读者,读者才能喜欢他的作品。我们重新打开课本,翻到第114页,再来把课文的最后两段读一遍。好,齐声朗读,开始。(生开始读课文:“作家摆渡,不受惑于财富,不屈从于权力;他以真情实意待渡客,并愿以真情实意报之。 /过了
14、一阵之后,作家又觉得自己并未改行,原来创作同摆渡一样,目的都是把人渡到前面的彼岸去。”)师:作家用他的创作,用艺术来带领人到达真善美的境界,这也就是“摆”人的灵魂;除了“摆”人的身体以外,他还要“摆”人的灵魂。这个题,老师也归纳了一下,(轻轻敲一下键盘,屏幕上呈现出后面的课件内容)同学们往这方面思考。现在读一下。(生齐读。)寓意:本文运用寓言的形式,通过“摆渡人”把各色各样人物渡到彼岸,表现作家“不受惑于财富,不屈从权力”,用“真情实意”感染读者,引导人们净化心灵,走向精神升华的彼岸的职业理想。在这段对话中,尽管教师知道这应该是学生自己通过欣赏、讨论而意会出来的内容,尽管教师也通过形式化的问题
15、(“这个问题 理解了吗?”)和语言(“老师把这个问题归纳了一下,同学们可以思考,看看有没有反映你们的意见。”)使得学生更不易提出异议,但教师所采用的仍然主要是封闭性的、有固定答案的小问题,这分解了思考空间本来很开阔的大问题,从而一步一步地引出早已在电脑中输入、而现在只需键盘一敲就可以呈现的现成答案从课文和教师用书上转录下来的原话,一步一步地将学生的课堂生活纳入到书本世界的封闭系统之中。学生自己在生活中、包括在阅读文学作品时有没有被“摆渡”的体验?除了被“摆渡”,他们在阅读文学作品时还有哪些体验?他们对于这篇课文还有哪些看法?他们的成长是否需要被“摆渡”?什么时候需要(或不需要)?为什么?以后在
16、阅读类似作品时应该如何欣赏?对于成人的教导应该持什么样的态度?从这篇课文及课后练习出发,完全可以用类似的开放性的问题不断敞现学生更丰富的现实生活内容,从中辨别和选择出更多的发展需要,然后再利用课文及学生提供的各种信息(如阅读文学作品和日常生活中的事例、体验等)组织学生展开更开阔的思考,从而对课文及相关内容形成更深刻的理解,对学生此后进一步的学习起到激发和引导的作用,使他们能由此而丰富生活内容、提升精神生命的质量。但是,所有这些本可敞开的发展需要和发展空间都被遮蔽了,只因为教师将自己和学生一起束缚于封闭的书本世界,使师生共同失去独立的自我而只是接受别人预定的思想。在这里,最富有人文性的知识也被赋
17、予过高的确定性,这使得学生只能成为现成知识的被动接受者;在这种学习学习中,有可能会出现看似热烈的对话,因为教师采用了形式化的铺垫、平和的语气、充满温暖的表情,但这一切并没有改变学生在这些知识面前所处的被动接受者的地位。从上面这节课中还可以看到,最终呈现在学生面前的书本世界的封闭程度,不仅受制于课文的作者、教材的编写者,也受制于能够再次转换文本(这种转换过程蕴藏着各种再创造的可能性)的教师。在我们看来,教材中的这篇课文本身就有问题。作者似乎过于简单地理解“文以载道”和“文学要有正确的舆论导向”等原则,作家自视为“救世主”、“上帝”或“牧师”,而芸芸众生则是迷途的“羔羊”,需要作家来“摆渡”到幸福
18、的天国中去。此外,编者采用这篇课文并在练习中提出“你读文学作品,有过被摆渡的体验吗?”这样的问题,也表现出对这种观点的认同。作者创作的文本本来就可以被读者创造性地理解,作者的本意中就非常看重“真情实感”,编写者的提问及说明中也明确强调要让学生得出自己的见解;这些因素提供了开放性学习的一些基本条件,使得学生的生活经验和独立判断有可能被吸收进学习过程之中。但在课堂上,教师将作者和编者本来就有的一些相对固化的观念强调到极端,固守已经写出的具体字句,因而在再次转换文本时使之更为封闭,最终导致学生经验和独立判断都被忽视。2过于僵化的学习标准使学生被导入被动学习方式认识路线的标准化;与前一问题的比较与已有
19、知识被赋予过高确定性密切相关的是,对学科内容的认识路线和学习结果被标准化,从而使学生的学习方式主要限于被动地接受这些现成知识;这突出地表现为许多教师将“教师主导、学生主体”这种观点奉为突出教师权威地位的金科玉律、并据此组织教学活动。相比之下,学生在前一种情形中难得有机会形成自主的体验和认识,而在后一种情形中,学生虽然有时候获得了这样的机会,但其中形成的不同于教师预定标准的思考却被教师当作“噪音”,在教师的“主导”之下被尽力消除,以便“导”入预定轨道。教师通过“导”消除学生的不同思路教师在具体组织教学内容和教学过程时,当然需要关注对教材内容的系统理解和清晰呈现,为学生的学习活动创造更好的条件。然
20、而,由于强调对已有现成知识的接受、而不是利用这些知识开启学生的智慧之路,许多教师在将过高的确定性赋予学习内容的同时,也力图将学生的认识过程统一为预定的标准路线;这表现为在课堂上坚守预定思想,以忽视、扼杀学生独立的真实思想为代价进行“精心指导”。教师希望学生沿着预定的标准化认识路线前进,相应地,学生的言行是否符合这种意图就成为判断这些言行是否合理的标尺,而教师对学生言行作出的反应(包括鼓励、称赞)最终仍被用于将学生引上预定认识路线;至于学生自己的独立思考、尤其是提出独到的问题,则几乎完全被忽视。在很多教师看来,尽管学生的独立思考并不一定与预定的标准路线完全相反,但毕竟存在着滑出预定轨道的可能性;
21、这种可能性对于高效地完成认知性教学任务、顺利地维持课堂秩序而言,都意味着一定的风险,意味着和谐课堂上的噪音。所以,教师采取的反应方式可以有积极、消极的性质及程度上的区分,但其结果仍较多地是尽力消除这种噪音。这样,学生在课堂上的学习也就难以成为激活思想的过程,反而成为以固定方式接受确定知识的过程;学生也因此而成为被动接受这些现成知识的“容器”,而难以成为真正理解和创造性地运用这些知识的主人。学生不同思路被忽视的另一表现是,教师往往通过精心备课和组织教学,将标准路线具体化为细致而有严密逻辑性的小步子和一系列细碎而有上下联系的问题,从而给学生预设了一个个狭小而又前后相继的思维空间,最终通过标准化的认
22、识路线达到确定的认识结果。学生学习知识的过程被极大地简化,变成教师可以预先设计并精确操纵的程序,这与FW泰勒所设计的工业生产极为相似,即把工作任务分成一些小的构成部分,交给工人(在这里是学生)准确地完成;同一个人可以反复操作,不同的人也可以应用同一套程序。案例:一节几何课有研究者选取一个普通学校的教学水平居于中等偏上的中年教师(上课方式很具代表性)所上的一节几何课(“正方形的定义和性质”),采用全息性客观描述技术、选择性行为观察技术、问卷调查及访谈技术进行研究。研究表明:表2 各种提问行为类别频次统计表(部分)行为类别频次百分比(%)提出问题的类型1常规性管理问题37.92记忆性问题7874.
23、33推理性问题2221.04创造性问题21.95批判性问题00学生回答的类型1无回答21.92机械判断是否3937.13认知记忆性回答4542.94推理性回答1817.15创造评价性回答11.0(1)从问题的性质看,本节课中的提问以记忆性问题为主,推理性问题次之,提问技巧比较单一;强调知识面覆盖,但极少有创造性、批判性问题。从学生角度看,低水平的记忆性回答和机械判断占据主要地位。(2)从问题的结构看,高密度问题已成为教学的重要方式(一堂课问105个问题,连上课老师自己也不敢相信),其中大量出现的情形是,本来可供探索的问题被分解为较低水平的“结构性问答”。这种问答组织化程度高,有利于扫除教学障碍
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