教育与人的发展第三章.ppt
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1、教育与人的发展第三章现在学习的是第1页,共55页教育与人的发展教育与人的发展&教育与社会发展教育与社会发展教育学的两条逻辑主线教育学的两大基本问题教育学的两大基本关系教教育育功功能能教教育育规规律律教教育育目目的的教教育育制制度度教教育育形形态态教教育育内内容容教教育育过过程程教教育育活活动动教教育育主主体体理论建构理论建构&学科建制学科建制现在学习的是第2页,共55页长期长期“目中无人目中无人”的研究史的研究史重重“教育与社会教育与社会”的研究,轻的研究,轻“教育与人教育与人”的研究的研究见物不见人,重物不重人见物不见人,重物不重人权力至上,重权不重人权力至上,重权不重人1989/05,19
2、89/05,中国社会科学中国社会科学教育研究教育研究与教育与教育基本理论专业委员会等联合召开基本理论专业委员会等联合召开“教育与人教育与人”研讨会研讨会1990/08,1990/08,同上组织又召开同上组织又召开“教育教育社会社会人人”研讨会研讨会教育研究教育研究:19891989年年2020余篇;余篇;19901990年年6 6篇;篇;19911991年年2 2篇篇1990s1990s,“禁区禁区”“”“谈人色变谈人色变”:“教书育人教书育人”-什么什么人教育与社会教育与社会教育与人教育与人教育教育社会社会人人教育与社会教育与社会教育社会人1988199019921995present现在学
3、习的是第3页,共55页教学内容教学内容第一节第一节 人的发展的理论基础人的发展的理论基础第二节第二节 人的身心发展及其规律人的身心发展及其规律第三节第三节 影响人身心发展的因素影响人身心发展的因素现在学习的是第4页,共55页第一节第一节 人的发展的理论基础人的发展的理论基础一、哲学基础一、哲学基础二、心理学基础二、心理学基础三、社会学基础三、社会学基础现在学习的是第5页,共55页一、哲学基础一、哲学基础人的特性人的特性人性的结构:自然属性、社会属性与精神属性人性的结构:自然属性、社会属性与精神属性人的本质:人的本质:人性产生、存在和发展的基础、动力和源泉人性产生、存在和发展的基础、动力和源泉马
4、克思:人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其马克思:人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,现实性上,它是一切社会关系的总和。它是一切社会关系的总和。人的主体性人的主体性马克思:主体是人,客体是自然。马克思:主体是人,客体是自然。人的主体性:从根本上说,即人在同客体的相互作用中表现出来人的主体性:从根本上说,即人在同客体的相互作用中表现出来的能动性、创造性和自主性。的能动性、创造性和自主性。人的需要、价值、活动、发展、幸福人的需要、价值、活动、发展、幸福现在学习的是第6页,共55页二、心理学基础二、心理学基础(一)认知发展理论(一)认知发展理论(二)道德发展理论(二)道德发展理论(
5、三)人格发展理论(三)人格发展理论现在学习的是第7页,共55页(一)认知发展理论(一)认知发展理论认知认知(cognition)主要包含人的知觉、学习、思主要包含人的知觉、学习、思维、理解和交流。维、理解和交流。所谓认知发展,是指个体出生后在适当环境的活所谓认知发展,是指个体出生后在适当环境的活动中,对事物的认识以及面对问题情景时的思维动中,对事物的认识以及面对问题情景时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变。现在学习的是第8页,共55页皮亚杰(Piaget,J.,1896-1980):认知发展理论 皮亚杰在研究了生物学和认识皮亚杰在研究了生物学和认识论后,
6、发现在认识论和生物学论后,发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽之间有一条可以连接起来的纽带带心理学。心理学。皮亚杰从建立发生认识论皮亚杰从建立发生认识论关于科学知识发生发展的科学关于科学知识发生发展的科学的目标出发,将认识论的的目标出发,将认识论的传统问题移植到儿童心理学中传统问题移植到儿童心理学中来,着手通过实验加以解决。来,着手通过实验加以解决。现在学习的是第9页,共55页什么是认知与认知过程?什么是认知与认知过程?认知是个体与环境交互作用中逐渐建构的,其结果就是认知是个体与环境交互作用中逐渐建构的,其结果就是要形成一个图式。图式是个体对世界的知觉、理解和思要形成一个图式。图式是
7、个体对世界的知觉、理解和思考的方式,是心理结构的框架或组织结构。考的方式,是心理结构的框架或组织结构。认知的过程实际上是图式的变化过程,这一过程包括同化、顺认知的过程实际上是图式的变化过程,这一过程包括同化、顺应和平衡。应和平衡。(1 1)同化。同化在生物学上是指有机体把外部的要素整合进自己结构中的过程。)同化。同化在生物学上是指有机体把外部的要素整合进自己结构中的过程。皮亚杰把这一观念运用到认知发展中,指主体将外界的刺激有效地整合进自己原有皮亚杰把这一观念运用到认知发展中,指主体将外界的刺激有效地整合进自己原有的认知结构中,成为自身的一部分。的认知结构中,成为自身的一部分。(2 2)顺应。它
8、是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程,)顺应。它是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程,它可以改变原有的认知图式,也可以建立一个新的图式,其目的都是为了它可以改变原有的认知图式,也可以建立一个新的图式,其目的都是为了接纳新的刺激。接纳新的刺激。(3 3)平衡。个体原有的认知图式通过同化和顺应的调整,建立了适应新的环境的新的)平衡。个体原有的认知图式通过同化和顺应的调整,建立了适应新的环境的新的认知图式,这一过程就是平衡。平衡是指个体通过自我调节使认知发展从一种平衡状态认知图式,这一过程就是平衡。平衡是指个体通过自我调节使认知发展从一种平衡状态向另一种较高平衡状态过
9、渡的过程。向另一种较高平衡状态过渡的过程。现在学习的是第10页,共55页皮亚杰:认知发展的四个阶段皮亚杰:认知发展的四个阶段(1 1)感知运动阶段()感知运动阶段(0 02 2岁)。在这一阶段,儿童主要靠感觉和动岁)。在这一阶段,儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界,适应外部环境,形成了动作图式的认知结构。作来认识周围世界,适应外部环境,形成了动作图式的认知结构。(2 2)前运算阶段()前运算阶段(2 27 7岁)。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作,岁)。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作,而是以符号为中介,凭借象征性图式在头脑中进行而是以符号为中介,凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维表象性思
10、维”。(3 3)具体运算阶段()具体运算阶段(7 71212岁)。这个阶段儿童的思维具有了岁)。这个阶段儿童的思维具有了“守恒守恒性性”和和“可逆性可逆性”,掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻,掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。思维特征:序列辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。思维特征:序列化能力、去集中化思维、分类的能力。化能力、去集中化思维、分类的能力。(4 4)形式运算阶段()形式运算阶段(12121515岁)。这一阶段儿童不再依靠具体的岁)。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算,而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算,依靠
11、事物来运算,而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算,依靠假设进行逻辑推理。假设进行逻辑推理。现在学习的是第11页,共55页为什么为什么前运算阶段的前运算阶段的儿童思维不合逻辑?儿童思维不合逻辑?主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制:主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制:知觉集中倾向(知觉集中倾向(perceptual centrationperceptual centration):前运思期的:前运思期的儿童在面对问题情境时,只凭知觉所及,集中注意于事物儿童在面对问题情境时,只凭知觉所及,集中注意于事物的单一向度或层面,忽略事物的其他向度或层面。的单一向度或层面,忽
12、略事物的其他向度或层面。不可逆性(不可逆性(irreversibilityirreversibility):前运思期儿童之所以思想):前运思期儿童之所以思想不够周延、之所以不能具有守恒概念,在于思维时他的图式不够周延、之所以不能具有守恒概念,在于思维时他的图式功能所表现的不可逆性功能所表现的不可逆性 。自我中心主义(自我中心主义(egocentrismegocentrism):此一时期的儿童,在面:此一时期的儿童,在面对问题情境予以解释时,只会从自己的观点着眼,不会对问题情境予以解释时,只会从自己的观点着眼,不会考虑别人的不同看法。考虑别人的不同看法。现在学习的是第12页,共55页具体运算阶段
13、:具体运算阶段:序列化能力序列化能力先画长短不等的两条直线先画长短不等的两条直线1 1与与2 2 1 1 2 2 然后将然后将2 2擦掉换成擦掉换成1 1与与3 3 1 1 3 3 最后向儿童问:最后向儿童问:“原来的原来的2 2比现在的比现在的3 3长还是短?长还是短?“多半四年级儿童都能正确回答原来的多半四年级儿童都能正确回答原来的2 2比现在的比现在的3 3长。原因是他已经会根长。原因是他已经会根据具体事实做推理思维:据具体事实做推理思维:2 2比比1 1长,长,1 1比比3 3长,因此长,因此2 2一定比一定比3 3长。像此长。像此种按物体某种属性为标准排成序列,从而进行比较的心理运作
14、,皮种按物体某种属性为标准排成序列,从而进行比较的心理运作,皮亚杰称之为序列化。亚杰称之为序列化。现在学习的是第13页,共55页具体运算阶段:具体运算阶段:去集中化的思维特征去集中化的思维特征 所谓去集中化,是指具体运思期的儿童,在面对问题情境思维时,不再只所谓去集中化,是指具体运思期的儿童,在面对问题情境思维时,不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。凭知觉所见的片面事实去做判断。认知心理学家弗拉维尔设计的实验:将一个红色的玩具汽车,置认知心理学家弗拉维尔设计的实验:将一个红色的玩具汽车,置于深绿色的透明胶片之下,使之看来变为黑色。让三岁与八岁代于深绿色的透明胶片之下,使之看来变为黑色。让三岁与
15、八岁代表前运思期与具体运思期两阶段的儿童,先看过红色汽车之后,表前运思期与具体运思期两阶段的儿童,先看过红色汽车之后,随即将之置于胶片之下,并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜随即将之置于胶片之下,并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜色。色。结果发现,三岁儿童回答黑色,而八岁儿童则回答红色。按实验者的解释,结果发现,三岁儿童回答黑色,而八岁儿童则回答红色。按实验者的解释,三岁儿童受知觉集中倾向的限制,面对此一问题情境时,只能根据情境的三岁儿童受知觉集中倾向的限制,面对此一问题情境时,只能根据情境的外显表象去思维。而进入具体运算期的儿童,面对同一问题情境时,在认外显表象去思维。而进入具体运算期的儿童
16、,面对同一问题情境时,在认知能力上能够去集中化,根据情境的内隐实质去思维问题。知能力上能够去集中化,根据情境的内隐实质去思维问题。现在学习的是第14页,共55页具体运算阶段:分类的能力 分类能力是将具有相同或相似特征的事物放置在一起分类能力是将具有相同或相似特征的事物放置在一起 。根据皮亚杰研究发现,具体运思期与前运思期儿童,在分类思维上的差根据皮亚杰研究发现,具体运思期与前运思期儿童,在分类思维上的差异,主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类(如颜色、异,主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类(如颜色、形状、体积、功用等),而不能按复杂的、抽象的标准分类。形状、体积、功用
17、等),而不能按复杂的、抽象的标准分类。实验:在面对很多不同颜色花朵之情境下,先后问他们两个问题,先实验:在面对很多不同颜色花朵之情境下,先后问他们两个问题,先问:问:“你说红花多还是白花多?你说红花多还是白花多?”等他回答之后再问:等他回答之后再问:“你说红花你说红花多还是花多?多还是花多?”结果发现,学前儿童一般都能正确回答第一个问题,但却不能回结果发现,学前儿童一般都能正确回答第一个问题,但却不能回答第二个问题。按皮亚杰的解释,这是由于学前儿童在认知发展答第二个问题。按皮亚杰的解释,这是由于学前儿童在认知发展上尚未具备类包含的能力(上尚未具备类包含的能力(Piaget Piaget Inh
18、elderInhelder,19691969)。所谓类)。所谓类包含(包含(class inclusionclass inclusion),是指分类思维时能区别主类(大类),是指分类思维时能区别主类(大类)与次类(主类中所包含的各次类)间之关系的能力。与次类(主类中所包含的各次类)间之关系的能力。现在学习的是第15页,共55页形式运算阶段青少年的思维特征形式运算阶段青少年的思维特征假设演绎推理假设演绎推理 (hypothetic-deductive reasoninghypothetic-deductive reasoning):先对所):先对所面对的问题情境提出一系列的假设,然后根据假设进行
19、验证,从面对的问题情境提出一系列的假设,然后根据假设进行验证,从而得到答案。而得到答案。命题推理(命题推理(propositional reasoningpropositional reasoning):在推理思维时,不必):在推理思维时,不必一定按现实的或具体的资料做依据,只凭一个说明或一个命题,一定按现实的或具体的资料做依据,只凭一个说明或一个命题,即可进行推理即可进行推理 。组合推理组合推理(combinatorial reasoning)(combinatorial reasoning):可以根据问题的如何评定:可以根据问题的如何评定儿童的认知发展水平条件,提出假设,然后一方面孤立某些
20、因,一方儿童的认知发展水平条件,提出假设,然后一方面孤立某些因,一方面组合另些因素,从而在系统验证中获得正确答案。面组合另些因素,从而在系统验证中获得正确答案。现在学习的是第16页,共55页期别年龄特征感觉动作期Sensorimotor Stage02岁1.凭感觉与动作以发挥其基本功能2.由本能性的反射动作到目的性的活动3.对物体认识具有物体恒存性概念前运思期Peoperational Stage27岁1.能使用语言表达概念,但有自我中心倾向2.能使用符号代表实物3.能思维但不合逻辑,不能见及事物的全面具体运思期Concrete-operation Stage712岁1.能根据具体经验思维以解
21、决问题2.能理解可逆性的道理3.能理解守恒的道理形式运思期Formal-operational Stage12岁以上1.能作抽象思维2.能按假设验证的科学法则解决问题3.能按形式逻辑的法则思维问题现在学习的是第17页,共55页认知发展理论对教育的启示认知发展理论对教育的启示按儿童思维方式实施教学按儿童思维方式实施教学遵循儿童认知发展顺序设计课程遵循儿童认知发展顺序设计课程促进儿童心智发展促进儿童心智发展 现在学习的是第18页,共55页(二)道德发展理论(二)道德发展理论 皮亚杰的道德认知的发展理论皮亚杰的道德认知的发展理论 柯尔伯格(柯尔伯格(Kohlberg,L.,1927-1987Kohl
22、berg,L.,1927-1987)的道德)的道德认知的发展理论认知的发展理论现在学习的是第19页,共55页皮亚杰的道德认知发展理论皮亚杰运用对偶故事通过对儿童进行临床谈话,从研究儿童皮亚杰运用对偶故事通过对儿童进行临床谈话,从研究儿童道德判断出发,深入研究了儿童道德发展的过程。他将儿童道德判断出发,深入研究了儿童道德发展的过程。他将儿童的道德发展分为三个阶段的道德发展分为三个阶段 。(1 1)前道德阶段()前道德阶段(0 04 4岁)。儿童还不能把自己与外界区分开来,将自己与岁)。儿童还不能把自己与外界区分开来,将自己与外界混为一谈,以为自己就等同于外界,没有和外界共处的规则意识。外界混为一
23、谈,以为自己就等同于外界,没有和外界共处的规则意识。(2 2)他律阶段()他律阶段(4 48 8岁)。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的,岁)。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的,他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则,道德判断只注意外他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则,道德判断只注意外在的行为结果,而不关注内在的动机,受自身之外的道德规则所支配,具有被动在的行为结果,而不关注内在的动机,受自身之外的道德规则所支配,具有被动性和客体性。性和客体性。(3 3)自律阶段()自律阶段(8 81212岁)。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内岁
24、)。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性,不再简单地服从外部的道德规则,而是用公正、平等、责任去进行在的主体性,不再简单地服从外部的道德规则,而是用公正、平等、责任去进行判断,认识到规则是共同约定的,要反映共同的利益,而不是成人的权威或霸权。判断,认识到规则是共同约定的,要反映共同的利益,而不是成人的权威或霸权。现在学习的是第20页,共55页柯尔伯格的道德认知发展理论柯尔伯格的道德认知发展理论运用运用“道德两难法道德两难法”,即道,即道德两难故事问答讨论法德两难故事问答讨论法,就是就是在道德两难故事讨论中在道德两难故事讨论中,启发启发儿童积极思考道德问题儿童积极思考道德问题,从
25、道从道德冲突中寻找正确的答案德冲突中寻找正确的答案,以以有效地发展儿童的道德判断力。有效地发展儿童的道德判断力。提出了道德发展提出了道德发展3 3个水平个水平6 6个个阶段的模式阶段的模式现在学习的是第21页,共55页两难故事:海因茨偷药两难故事:海因茨偷药欧洲有个妇女患了癌症,生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。欧洲有个妇女患了癌症,生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为配制这种药的成本为200200元,但销售价却要元,但销售价却要20002000元元病妇的丈夫海因茨到处借钱,可最终只凑得了病妇的丈夫海因茨到处借钱,可最终只凑得了100
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